Retour à la réalité
Le temps des souvenirs
Point d’étape : quel débriefing ?
Selon Fanning et Gaba, le débriefing est une « réflexion guidée ou facilitée durant un cercle d’apprentissage expérientiel […]. Ce processus implique une participation active des apprenants qui sont guidés par le formateur et dont l’objectif principal est d’aider les apprenants à identifier et combler les lacunes dans leurs connaissances ou compétences. »
En simulation en santé, le débriefing est intégré systématiquement lors d’une simulation pleine échelle. Selon le guide de recommandations de bonnes pratiques en matière de simulation en santé, le débriefing est un temps d’analyse et de synthèse non sanctionnant qui succède à la mise en situation simulée. C’est le temps majeur d’apprentissage et de réflexion de la séance de simulation. Il permet au formateur de revenir sur le déroulement du scénario selon un processus structuré, afin de dégager avec les apprenants les points correspondant aux objectifs fixés. Il comporte habituellement trois phases : la phase descriptive (incluant réactions et émotions), la phase d’analyse et la phase de synthèse.
L’importance du débriefing en simulation n’est plus à démontrer. La littérature est riche concernant les compétences en débriefing, principalement sur la structuration d’un débriefing et l’utilisation de techniques de débriefing. Certaines études évoquent les principaux obstacles signalés par des formateurs à la tenue d’un débriefing (manque de compétences en matière de débriefing, peur que les participants ne souhaitent pas être débriefés, le fait d’être émotionnellement impliqués, les difficultés logistiques comme le temps, la difficulté́ d’appréhender la dimension non technique liées aux soins…). Ainsi les débriefeurs peuvent-ils se trouver mal équipés pour un débriefing efficace, au détriment de l’apprentissage des professionnels et de l’impact sur la qualité́ des soins aux patients.
Cette plénière sera l’occasion d’évoquer ce qu’on appelle-t-on débriefing, comment on l’organise (qui, quoi, quand, où, pourquoi ?), les méthodes, notamment celles pour les formats AFGSU et SSE (temps limité, gros volume), les outils pour guider le débriefing et les compétences nécessaires au débriefeur.
Checkpoint : le temps des évaluations
Officiellement portés par le processus de Bologne depuis 1998, les programmes de formation de l’enseignement supérieur poursuivent leur évolution vers un enseignement impliquant les connaissances et les compétences (approche par compétences – APC) et une structuration sous forme de blocs de connaissances et de compétences (BCC).
La refonte des référentiels de formation en santé tient compte de cette approche et des compétences à développer par les étudiants au cours de l’apprentissage.
Cette transformation implique de passer de la maîtrise de contenus strictement disciplinaires au développement de compétences, sans négliger pour autant l’acquisition de connaissances. Dans ce contexte, comment évaluer ?
Toute mise en place de situations d’apprentissage implique de réfléchir d’emblée à l’évaluation, c’est ainsi que la notion de « situation d’apprentissage et d’évaluation » (SAE) est aujourd’hui couramment employée avec un indispensable « alignement » pédagogique. Cet « alignement » désigne « une cohérence entre les attendus d’apprentissage (compétences visées, objectifs de formation), les activités pédagogiques (contenus de formation et méthodes pédagogiques) et les modalités d’évaluation au sein d’un enseignement ou d’une formation » (Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur – Hcéres).
Nous proposons de partager les axes d’autoévaluation à destination des organisateurs de formation, notamment portés par le Hcéres et les outils disponibles pour les étudiants universitaires afin de transposer ces réflexions au contexte des CESU.
De la formation à la certification
Mon carnet de voyage : se souvenir…
La prise en charge de l’urgence médicale nécessite de mettre en œuvre des savoir-faire complexes, appuyés sur des connaissances également complexes, mais de façon rapide, efficace et automatique. Autrement dit, il s’agit pour les formateurs de parvenir à transmettre des connaissances et des gestes, des procédures, de sorte que, sur le terrain, les apprenants puissent intervenir avec un maximum d’efficacité, impliquant de réduire au minimum le temps de réflexion avant d’agir.
Cela suppose de recourir à un type de mémoire particulier, principalement celle dite « non déclarative », qui supporte justement nos savoir-faire. Cette mémoire est très différente de la mémoire « déclarative », consciente, notamment plus lente et soumise à de nombreux biais. Un exemple classique de mémoire non déclarative, appelée aussi parfois « procédurale », est la pratique du vélo : savoir faire du vélo est un automatisme acquis qui a nécessité une phase d’apprentissage longue, essentiellement basée sur de nombreux essais-erreurs. Comment faire pour optimiser les méthodes pédagogiques susceptibles de favoriser ce type d’apprentissage en mémoire ?
Dans cette intervention, je tenterai d’abord de tordre le cou à de nombreuses idées reçues sur l’apprentissage et la mémoire : a-t-on une mémoire visuelle ? Quel est l’intérêt des styles d’apprentissage ? Quelle est la réelle efficacité de la méthode « VAKOG » ? Nous passerons ensuite en revue quelques grands principes de la psychologie expérimentale qui permettent de favoriser les apprentissages, en particulier les facteurs d’optimisation d’une mémorisation efficace à long terme. Ces principes pourront s’appliquer pendant la formation, mais ils peuvent également suggérer de nouvelles pratiques, notamment digitales, permettant d’améliorer la notion de « recyclage » et, surtout, de prolonger le temps d’apprentissage au-delà de la formation elle-même. Nous verrons que ces principes sont puissants, mais qu’ils ne suffisent pas à remplacer le temps et les répétitions nécessaires pour transformer une mémoire « déclarative », telle qu’elle se forme à l’issue immédiate d’une formation, en une mémoire « non déclarative », but final de la formation. À ce titre, on pourrait même dire qu’un amnésique, dans la mesure où il est privé de tout apprentissage déclaratif et ne peut qu’apprendre en mémoire non déclarative, peut être considéré comme l’élève idéal pour une formation optimisée aux gestes de l’urgence médicale.
